Как известно выбирая ту или иную профессию, студент заранее нацелен на получение глубоких знаний по специальности. Но как показывает практика, некоторые из них  подвержены изменению своих  намерений, поддаются лени, провождению большей части времени вне университета и т.п. Именно слабость профессиональной мотивации у значительного количества обучающихся, особенно младших курсов, затрудняет осуществление качественного образовательного процесса в вузе.

Сама внутренняя логика активности человека нередко совмещается с осуществляемыми извне побуждениями личности к требуемым действиям — стимулами. В этом смысле «мотивация» может пониматься как процесс внешнего (прямого или косвенного) стимулирования, направленного на формирование у объекта ценностного отношения к предлагаемым образцам поведения и деятельности [1].

Приступая к разговору о мотивации студента, следует определиться с особенностями ситуации, более того, тенденциями, в которых сегодня существуют вуз (образовательный процесс) и студент. Актуальность соответствующего анализа объясняется высокой ролью контекста, в который помещены вуз и студент. Контекст может быть благоприятным — побуждающим студента серьезно относиться к учебе (мотивирующим) и, соответственно, неблагоприятным (демотивирующим). В настоящее время можно уверенно выделить следующие особенности контекста.

1. Тенденция уменьшения влияния полученного образования на судьбу выпускника:
   1. Получаемые в среднестатистическом вузе знания перестали быть необходимым условием традиционно понимаемого успеха: карьерного роста, высокой зарплаты, личностной самореализации.
   1. Наличие высшего образования перестало быть достаточным условием перехода в более высокий социальный статус, став одной из атрибуций имиджа.

Вывод: жизненный успех обладателя диплома о высшем образовании зависит не от объема полученных знаний, профессиональной эрудиции и освоенных компетенций, а от личной предприимчивости и возможностей групп поддержки (личных связей).

• Разрушение парадигмальности образовательного процесса:
  • Ускорение глобального исторического времени и, как следствие, постоянные трансформации профессиональной среды и витальных ситуаций принципиально затрудняют парадигмальное оформление транслируемого студенту материала.
  • Кризис знаниевой культуры [2, 46]. Знания, передаваемые студенту, нередко устаревают еще до того, как он закончит вуз. Все чаще материал, выданный на 1–2 курсах, вынужденно корректируется на старших курсах.

Вывод: студент не видит необходимости в овладении значительным объемом той информации, которая поступает к нему в соответствии с учебным планом.

• Дезориентированность студента при выборе профессии и моральная неготовность к ее освоению в условно-стандартной ситуации:
  • Для критической массы сегодняшних абитуриентов выбор будущей профессии (направления обучения) — дело случая. Обширную информацию на эту тему можно почерпнуть на многочисленных студенческих форумах, в социальных сетях, в экспертных оценках. Это, однако, не признак ущербности молодых людей, но объективная реальность, вызванная ускорением перемен, клиповостью сознания, неустойчивостью образа будущего. Мы имеем дело с новой культурной ситуацией — прерывистым воспроизводством, когда каждый условный следующий эпизод жизни молодой человек начинает как бы с «чистого листа». В этих условиях идея осознанного выбора профессии становится одним из мифов профессионального сознания работников системы ВПО.
  • Получение высшего образования — это нелегкий труд, предполагающий высокий уровень ответственности, самоорганизации (вспомним хотя бы тот объем часов, который выделяется на самостоятельную работу студента), силы воли, навыков самооценивания [2, 84]. Данные качества слабо формируются современной средней школой. Однако вряд ли критика школы — это конструктивный путь к пониманию ситуации. При неясности образа будущего, калейдоскопически меняющихся картинах мира, постоянно возникающих возможностях и соблазнах в сочетании с ослаблением (в пределе — отсутствием) родительского контроля, студент, часто искренне, не понимает смысла самоограничительной жизненной стратегии (штудии вместо удовольствий или заработка) на целых четыре (лучших) года жизни.

Вывод: в отличие от студентов стран с устоявшейся рыночной экономикой, или от стeдентов периода СССР, современный студент — «профессиональный» маргинал, не очень понимающий, что именно он хочет получить от вуза (кроме, собственно, диплома), а соответственно, стремящийся избегать повышенных учебных нагрузок.

Cтудент — главный объект влияния вуза и, наряду с выпускником, основной продукт, позиционирующий вуз на рынке образовательных услуг, формирующий его имидж, выступающий его агентом. При этом студент — лишь условный собирательный образ, ибо за этим «знаком принадлежности» скрываются разные социальные типажи. Эмпирическим путем, проводя наблюдения в течение нескольких лет, мы выделили пять ключевых типов студентов по основанию «мотивация к обучению» (овладению профессией):

1. «Полностью мотивированные». Практически в любой среднестатистической студен- ческой группе есть примерно 15 % студентов, принимающих вузовскую жизнь, включая собственно учебный процесс, с энтузиазмом, готовых тратить значительное время, усилия, прояв- лять инициативу при освоении материала. Дополнительная нагрузка для представителей этой группы является естественным условием получения высшего образования. Парадоксально, но предрасположенность данных студентов к учебе практически не зависит от вышеприведенных демотивирующих факторов. Ключевая характеристика — «Активность».
2. «В целом мотивированные». Составляют примерно 20 % от среднестатистической студенческой группы. Отличие от представителей предыдущего типа заключается в менее устойчивой мотивации, меньшей инициативности, большей предметной избирательности, меньшей общественной активности внутри вуза. Тем не менее это вполне устойчивый социальный тип, ориентированный на выбранную специальность и высшее образование. Ключевая характеристика — «Исполнительность».

Представители первых двух групп обычно стабильно посещают занятия (за исключением явно слабых по качеству), аккуратно выполняют задания, занимаются научной работой, эмоционально поддерживают преподавателя, проявляют активность за рамками учебного процесса (посещают библиотеки, специальные профессиональные события и т. п.).

• «Слабомотивированные». Следующие 25 % студентов можно отнести к категории «не возражающих». Они декларируют желание учиться, иметь высшее образование, работать по специальности, стараются выполнять предъявляемые вузом требования, однако выполняют их формально, не проявляют инициативы, с большим трудом самоорганизуются. Они посещают занятия, потому что староста отмечает прогульщиков в журнале; записывают лекции, потому что преподаватель проверяет конспекты; готовятся к семинарам, только когда точно спросят; научной работой занимаются крайне неохотно, «для галочки» и только под нажимом преподавателя. Ключевая характеристика — «Инертность». В целом, это комфортная психологическая позиция, позволяющая «за спинами» лидеров и на фоне аутсайдеров без особого напряжения жить в свое удовольствие вплоть до окончания вуза, рассчитывая на твердые «хорошо» и «удjвлетворительно».
• «Немотивированные». Эти 20 % студентов относятся к обучению в вузе как к тягостной обязанности. Они не могут объяснить, для чего именно поступили в вуз, не представляют будущей профессии. Стараются находиться вне поля зрения преподавателей (в т. ч. физически, располагаясь на задних партах), уклоняются от любых предложений, связанных с дополнительной нагрузкой, готовы пропускать занятия по любым формальным поводам, декларируют готовность получать тройки в обмен на снижение требований и упрощение процесса обучения. Ключевая характеристика — «Отстраненность».
• «Антимотивированные». Последние 20 %, попавшие в вуз по недоразумению. Характеризуются открытым неприятием вузовских требований, игнорируют учебный процесс, редко посещают занятия, практически не выполняют самостоятельно учебных заданий, не обращают- ся к рекомендуемой литературе, психологически готовы расстаться с вузом в любой момент. Ключевая характеристика — «Отчужденность». Причины попадания таких людей в вуз при- мерно одинаковы: давление родителей и угроза призыва в армию.

Исходя из приведенных описаний, можно предположить, что первая группа не нуждается в специальном стимулировании: важно умело поддерживать ее настрой и оправдывать ожидания (не разрушить имеющееся). Нам также представляется, что последняя группа — принципиально немотивируема (либо стимулирующие затраты на ее мотивацию чрезмерно высоки) и неизбежно покинет вуз в течение первых 2–3 семестров. Таким образом, основные стимулирующие усилия нужно прилагать в отношении второй, третьей и четвертой типологических групп, используя потенциал первой.

Наиболее традиционный  стимул — это оценка. Оценка всегда считалась  главным  и универсальным стимулом, а также показателем результатов обучения. Однако наблюдения показывают, что стимулирующее влияние оценки резко снижается от второй группы к четвертой. Для студентов, относимых к типологической группе «в целом мотивированные», высокая оценка — признак их высокого социального статуса. Оценка «хорошо» воспринимается здесь как ЧП и тяжело переживается. При этом студенту данной группы в первую очередь важна именно оценка. Реальное же освоение программы вторично, что подтверждается нередкими попытками договориться с преподавателем: «поставьте авансом — я отработаю», «поставьте неявку — я пересдам» и т. п.

Для группы слабомотивированных существенно важнее активная социальная жизнь, в т. ч. вне вуза. Они легко меняют «отлично» на «хорошо», а порой и «хорошо» на «удовлетворительно» ради многих удовольствий, возникающих благодаря особенностям современной студенческой жизни, либо ради заработка.

Для группы немотивированных оценки важны как условие перехода с курса на курс. Нормой является «удовлетворительно», приятным, зачастую неожиданным, сюрпризом — «хорошо». Пересдача — естественный атрибут сессии. Переходящий долг — норма. Оценки выступают своего рода знаками списания времени, проведенного в вузе, и лишь во вторую очередь ассоциируются с качеством освоения материала.

Таким образом, оценка не является универсальным стимулом для всех студентов, и воспринимать ее как соответствующий инструмент стимулирования нужно весьма избирательно. Очевидно, что менее универсальные, но условно стандартные стимулы, например экономические (скидки за обучение, стипендия), моральные (грамоты, благодарности или выговоры, угрозы санкций и т. п.), фьючерсные (рассказы о будущих преимуществах, которые можно получить благодаря хорошей учебе), еще менее эффективны и гораздо менее универсальны [3, 23].

Вероятно, имеет смысл обратиться к парадигме организации вузовской жизни, минимизирующей как влияние внешних негативных тенденций, так и внутреннее административное давление на студента, но мягко вынуждающей его жить в режиме самообразования. Данную парадигму мы назвали «Самоорганизационной». Методологический посыл заключается в том, что, находясь в демотивирующей внешней среде, необходимо, во-первых, минимизировать ее влияние на внутреннюю среду вуза. Во-вторых, предложить студенту универсальную профессиональную компетенцию, актуальную в реальной жизни, независимо от особенностей среды и избранной специальности. В основе самоорганизационной парадигмы лежат четыре процесса, в системном сочетании создающие эффективную образовательную среду:

1. Создание вовлекающей (втягивающей) корпоративной культуры.
2. Создание вертикально интегрированного взаимодействия студентов (старшие студенты обучают и контролируют младших).
3. Создание горизонтально интегрированных связей в образовательном процессе.
4. Создание эксклюзивных возможностей профессионального и социального роста[4, 49].

Присоединяясь к мнению профессора Синецкого С.Б. подчеркнем, что существенного эффекта можно добиться, лишь объединив указанные процессы в определенную взаимосвязанную  систему.

Список литературы:

1. Абрахам Маслоу. Книги, статьи, интервью [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://maslow.hpsy.ru/projects/#public.  — Загл. с экрана.
2. Ладошина, Г. И. Самооценивание студента как условие обеспечения качества образо- вательного процесса в вузе / Г. И. Ладошина // Инновации в системе высшего образования : сб. науч. тр. / под ред. И. А. Фатеевой, Г. И. Ладошиной, С. Б. Синецкого, Л. А. Ивановой. — Челябинск, 2011. — С. 84–88.
3. Синецкий, С. Б. Проблематика знаниевой культуры «пост»-общества и перспективы социологии / С. Б. Синецкий // Культура, личность, общество в современном мире : методология, опыт эмпирического исследования : материалы XII междунар. конф. : в 2 ч. / УрГУ ; ред- кол. : Е. В. Грунт, Н. А. Комлева, Г. Б. Кораблев и др. — Екатеринбург, 2009. — Ч. 1. — С. 21– 24.
4. Синецкий, С. Б. К вопросу о мотивации и стимулировании студента: материалы V Всерос. науч.- метод. конф. / НОУ ВПО «Челяб. ин-т экономики и права им. М. В. Ладошина» ; [отв. ред. : С. Б. Синецкий ; редкол. : Е. А. Захарова, Г. И. Ладошина, А. В. Белобородова]. — Челябинск, 2014. —С.49-58.

Берсугурова Л.Ш. д.ю.н.,

профессор кафедры уголовного права,

уголовного процесса и криминалистики

юридического факультета

КазНУ им. аль-Фараби

Мухамадиева Гульжан

Нусупжановна,

к.ю.н., доцент

кафедры уголовного права,

уголовного процесса и криминалистики

Баяндина М.О.